صفحه اصلی    تازه ها    ادبیات    تاریخ و سیاست    روانشناسی و جامعه شناسی    علوم    کودک و نوجوان    متفرقه

ناشر:انتشارات امه
تاريخ چاپ: 1391
نوبت چاپ: اول
تيراژ: 1000 نسخه
قيمت:10000 تومان
شابک: 3294242600-978

 

آموزش شهروندی در نظر و عمل

نويسنده: اندرو لاکیِر، برنارد کریک و جان آنت

ترجمه: دکتر شهروز ابراهیمی

فهرست

عنوان                                صفحه

مقدمه مترجم........................... 7
پیش‌گفتار.............................. 11
مقدمه و بررسی اندرو لاکیِر............... 13
فصل اول: نظام شهرندی انگلستان، 1999: بسترها،‌ فحوا و پیش‌فرض‌ها   37
فصل دوم: آموزش شهروندی: زایشی و اصلاحی. 61
فصل سوم: دوتنگنای پیش‌روی آموزش شهروندی در جوامع متکثر     87
فصل چهارم: آموزش شهروندی فرهنگ ضد سیاسی و آموزش سیاسی در انگلستان    113
فصل پنجم: اهداف آموزش شهروندی: مسئولیت، هویت، ‌شمول   133
فصل ششم: آموزش شهروندی و چندفرهنگ‌گرایی 151
فصل هفتم: آموزش شهروندی و جنسیت....... 173
فصل هشتم: جایگاه سیاسی کودکان و جوانان 197
فصل نهم: اجتماع، سیاست و آموزش شهروندی 225
فصل دهم: تدریس موضوعات بحث‌انگیز در آموزش شهروندی     237
فصل یازدهم: توسعه آموزش شهروندی....... 255
منابع................................. 275

 

مقدمه مترجم


کتاب حاضر در خصوص «آموزش شهروندی دمکراتیک» است. مبنای آن گزارشی است که در سال 1998 از سوی گروه مشاور به ریاست برنارد کریک با موضوع «آموزش شهروندی و دمکراسی در مدارس» منتشر شده و به عنوان مبنایی برای تدریس در مدارس انگلستان و کشورهای تابعه آن به‌کار رفت.
بی‌تردید زندگی سیاسی و اجتماعی امروز در سراسر کشورهای دنیا با توجه به پیچیدگی ارتباطات و تنش‌های به‌وجود آمده مستلزم یادگیری قواعد آن است. بدون قواعد و بدون یادگیری قواعد زندگی اجتماعی و سیاسی، نظم شهروندی و شهری به هم می‌خورد. احترام شهروندان به یکدیگر، احترام به حق و حقوق همدیگر، روش‌های دمکراتیک برقراری ارتباط، آداب صحبت کردن، تساهل و تسامح نسبت به عقاید همدیگر، اقامه مدرک و دلیل پیش از صحبت کردن، خود را به جای دیگری گذاشتن، عدم تحمیل عقاید، احترام به برابری و فرصت‌های برابر در چارچوب ارزش‌های حاکم بر جامعه و کثرت‌گرایی اصول ارزشمندی هستند که در جوامع شهری امروزی بیش از پیش به آنها نیاز است. اصولی که باید از نهاد «خانواده» به‌مثابه نخستین و مهم‌ترین مدرسه واقعی آغاز شود، در مدرسه فراگرفته شود و در زندگی سیاسی و اجتماعی بایستی به‌کار گرفته شود. چگونگی در دستور قرار دادن این اصول، و به‌کارگیری آنها و شیوه‌های تدریس از دغدغه‌های روشنفکران، دانشگاهیان و سیاستمداران در جوامع دمکراتیک است. این که چگونه میراث دمکراتیک پاس داشته شود و یا ایرادهای آن برطرف شود.
هدف نویسندگان مجموعه حاضر بررسی شیوه‌های تدریس و چالش‌هایی که این شیوه‌ها برای ارزش‌های لیبرالی و دمکراتیک و نیز کثرت‌گرایی بوجود می‌آورد می‌باشد. نویسندگان به دنبال این هستند که به چه شیوه‌هایی شهروندی در مدارس تدریس گردد تا دانش‌آموزان به شهروندانی فعال، توانا و تأثیرگذار در جامعه تبدیل گشته و فرهنگ سیاسی ملازم با زیستن در جوامع دمکراتیک به‌وجود آید.
شهروندی فعال و دمکراتیک نیازمند قاعده‌مندسازی است. آموزش دمکراتیک همانطوریکه جان دیویی گفته است پیش نیاز اساسی یک جامعه دمکراتیک حقیقی می‌باشد. ارسطو می‌گوید: شهروند باید متناسب با شكل حكومتي كه زیر لوای آن زندگي مي‌كند ساخته شود. به اين خاطر كه هر حكومتی داراي ويژگي خاصي است كه از ابتدا آن را شکل داده است و در پي حفظ آن است. دولت‌ها به شهروندان نیاز دارند، و شهروندان خلق می‌شوند و نه متولد وآموزش ابزار اصلی این خلق است. براین اساس هدف از تدریس شهروندی در مدارس خلق شهروندان مطابق با ارزش‌های بنیادین جوامع است. نویسندگان این مجموعه علیرغم این که در لزوم تدریس اجباری شهروندی اتفاق نظر دارند، ولی در شیوه‌های آن و چالش‌های آن اتفاق نظر نداشته و به‌طور انتقادی به بحث پرداخته‌اند.
در انجام این ترجمه از زحمات آقای دکتر مرتضی بحرانی، که پیشنهاد ترجمه را به اینجانب دادند تشکر می‌نمایم. ازهمکاری‌های علمی و نقد مباحث توسط مهندس علیرضا آذرپور و آقای علوی‌پور مدير گروه ترجمه پژوهشکده مطالعات اجتماعی و فرهنگی صمیمانه سپاسگزارم. از زحمات خانم هاجر سعید که زحمت ویراستاری این مجموعه را متقبل شدند تقدیر به عمل می‌آورم. از همکاری‌هایی که در بخش اجرایی آقای خوان‌پایه و همین‌طور دیگر دست اندرکاران پژوهشکده مطالعات اجتماعی و فرهنگی متقبل شدند بی‌نهایت سپاسگزارم. از همکار عزیز و دانشگاهی‌ام دکتر حمید نساج که متن ترجمه را روخوانی کرده و نکات مبهم را یادآور شدند تشکر می‌نمایم. سپاس ویژه خود را تقدیم همسر عزیزم خانم اعظم لاهرودی می‌نمایم که در ایام ترجمه اثر حاضر سختی‌ها را با بردباری تحمل کرده، فضای توام با آرامش و انبساط‌خاطر ایجاد کرده و زبان به شکوه نگشودند، و همینطور ویراستاری نهایی کتاب را برای چاپ به عهده گرفتند. در نهایت بر خود لازم می‌دانم از مسئولین کوشای انتشارات آمه و به ویژه مدیر انتشارات، آقای فروغی و خانم میرزایی قدردانی کنم که بدون تلاش و پی‌گیری‌های آنها اثر به زیور طبع آراسته نمی‌شد. بی‌تردید مسئولیت تمام کاستی‌های ترجمه متعلق به مترجم بوده، و لذا از نقد و پیشنهادات سازنده خوانندگان و دانشگاهیان عزیز استقبال می‌نماید.
امید است مطالعه این مجموعه برای جامعه ایرانی در آگاهی از روش‌ها و شیوه‌های زندگی جوامع غربی اعم از عیوب و حسن‌های آن و نیز در ساختن جامعه ایرانی وایجاد اجتماعی آگاه و شهروندانی توانا، فعال، متساهل و اثرگذار منطبق با ارزش‌های اسلامی و دینی که برابری، اخلاق اجتماعی، آداب حسن معاشرت و احترام به عقاید و حقوق یکدیگر از توصیه‌های این دین ارزشمند است، سودمند واقع گردد.

                              شهروز ابراهیمی
                                تیرماه 1389



پیش‌گفتار
فلسفه سیاسی که اکنون بیش از هر زمان دیگری در دانشگاه‌ها رونق یافته است،‌ باید بیش از پیش به تبیین و نقد ایده‌هایی بپردازد که در ورای سیاست‌های اثرگذار بر زندگی توده مردم قرار دارد. کتاب حاضر حاصل نشست گروهی تخصصی در زمینه آموزش شهروندی است که جان آنت و اندرو لاکیِر در چارچوب کنفرانسی در حاشیه مراسم پنجاهمین سالگرد تأسیس انجمن مطالعات سیاسی سازماندهی کردند که در سال 2000 در مدرسه اقتصاد لندن و در کالج برک‌بک برگزار شد. این نشست را می‌توان اقدامی مناسب و رویدادی منحصربه‌فرد دانست. در گذشته،‌ بسیاری از متفکران سیاسی بر این باور بوده‌اند که باید اصول و مبانی فلسفه سیاسی – توجهی که به حاکمیت مشروع، آزادی، عدالت،‌ و برابری انسان‌ها معطوف می‌دارد – از همان آغاز آموزش در آن نقش داشته باشند، و این که روش‌های آموزشی نیز می‌توانند تأثیری ژرف بر نظام سیاسی داشته باشند. لکن در زمان حاضر، فلاسفه سیاسی کمتر به امر آموزش پرداخته‌اند و معلمین و کارشناسان آموزشی نیز ارتباط خود با سنت تفکر سیاسی را حفظ نکرده‌اند (البته نمی‌توان گفت که فعالان حوزه آموزشی تنها گروهی هستند که این ارتباط را حفظ نکرده‌اند). در انگلستان نیز معلمان معتقد نیستند که شاگردان خود را باید برای حیات سیاسی مهیا سازند.
جان آنت و اندرو لاکیِر در مراسم پنجاهمین سالگرد تأسیس انجمن مطالعات سیاسی، ‌زمان را برای ایجاد دوباره این ارتباط مناسب دیدند. این فرصت را گزارشی فراهم آورد که به دعوت دیوید بلانکت، با ریاست این جانب، تحت عنوان آموزش تدریس شهروندی و دموکراسی در مدارس تهیه شده بود. اغلب مقالاتی که در این رویداد نسبتاً برجسته ارائه گردید در این مجلد چاپ شده است و سایر مقالات با این موضوع یا از افراد دیگری پذیرفته شده است و یا طبق سفارش مؤلفان تهیه شده است. شاید در این مقالات از «گزارش کریک» سخن بسیار به میان آمده باشد،‌ لیکن آن چه مسلم است این که این اشارات عاری از انتقاد نبوده است چرا که کتاب حاضر مدافع [گزارش کریک] نیست بلکه نقد و تحلیلی است منطقی.
در این کتاب به محدودیت‌های جمهوری‌خواهی مدنی (یا وظایف شهروندی پویا) پرداخته شده است. به رغم همه این‌ها، در مقام مقایسه،‌ زیستن در آرامش در سایه قوانین یک دولت لیبرال،‌ مسئله کم‌اهمیتی نیست. با این حال،‌ در گزارش [کریک]،‌ فرضیات لیبرال نیز به چشم می‌خورد که به نظر می‌رسد ضدیت با نژادپرستی و حمایت از برابری جنسی را کم‌اهمیت جلوه می‌دهد. شاید اهداف ضمنی این گزارش در نتیجه حمایت از روش‌ تدریس ضمنی از حمله غیرمستقیم و حساب‌شده – حمله‌ای که نه شجاعانه و جوانمردانه، ‌که غافلگیرانه است – پنهان مانده باشد. اگر چنین باشد باید با آن مخالفت کرد. به هر حال،‌ در هیچ یک از این مقالات به کم‌رنگ بودن مباحثات این گزارش در مورد «آموزش دموکراسی» در مقایسه با «آموزش شهروندی» اشاره نشده است. من عامدانه از به چالش کشیدن این مبحث خودداری کرده‌ام. دغدغه‌های من در رابطه با ابهامات بدیع در مفهوم «دموکراسی» - که مدت‌ها پیش در کتاب خود با عنوان در دفاع از سیاست و اخیراً در «کتابچه‌ای مختصر» به نام دموکراسی،‌ به عنوان نقدی بر پوپولیسم، به آن پرداخته‌ام – به اندازه نگرانی‌های سایرین در مورد ابهامات «شهروندی» جدی است.
اگر چه همه ما در این مجموعه همکار بوده‌ایم، من و جان آنت ناچار بوده‌ایم به دلایل خوب و بد متعددی،‌ ابهامات همخوانی و زحمت ویرایش را به اندرو لاکیِر واگذار کنیم که بدون زحمات و تلاش وی، این کتاب هرگز به زیور طبع آراسته نمی‌شد. بجا است که صمیمانه و عمیقاً از زحمات ایشان قدردانی نماییم.
برنارد کریک


 

مقدمه و بررسی اندرو لاکیِر


در ماه اوت 2002 و در نتیجه اعمال نظام شهروندی، تدریس «شهروندی» به عنوان بخشی اجباری از برنامه درسی مدارس وارد سیستم آموزشی انگلستان شد. در سایر کشورهای تابعه انگلستان نیز این مبحث یا به عنوان موضوعی میان‌برنامه‌ای شناخته شد و یا در برنامه آموزش فردی، اجتماعی و بهداشتی ادغام گردید تا مورد بررسی  قرار گیرد. انگیزه و نیرو محرکه این اقدام از گزارش گروهی مشاور به ریاست برنارد کریک با موضوع آموزش شهروندی و دموکراسی در مدارس ناشی می‌شود که در سال 1998 منتشر گردید. این گزارش،‌ نتیجه کار چندین بنیاد و افراد حقیقی – از جمله دانشگاهیان، معلمان و سیاستمداران – است که به نقش حیاتی آموزش در تجهیز جوانان برای مشارکت در زندگی دموکراتیک واقف گشته‌اند. هدفی که این گروه مشاور از انتشار این گزارش مد نظر داشتند این بود که:
... دست کم تغییری در فرهنگ سیاسی این کشور چه در سطح ملی و چه در سطح محلی،‌ ایجاد گردد: تا مردم خود را شهروندانی بدانند فعال،‌ مایل،‌ توانا،‌ و مهیا برای اثرگذاری در زندگی عموم مردم و دارای قابلیت‌های لازم برای بررسی صحت شواهد پیش از گفتن هر سخنی و انجام هر عملی؛‌ تا بهترین سنت‌های مشارکت اجتماعی و خدمات عمومی را بنیان نهاده و به گونه‌ای ریشه‌دار به جوانان انتقال دهند، و اعتماد به نفس در کشف اشکال جدید مشارکت و عمل در میان گروه جوانان را به آنان  اعطا کنند (گزارش کریک،‌ 1998،‌ 1.5).
این که آرمان‌های این گروه مشاور تا چه اندازه قابل اجرا هستند و یا تا چه اندازه لازم است به اجرا درآیند، هم به لحاظ عملی و هم به لحاظ نظری قابل پرسش است. این مجموعه مقالات،‌ افکار شماری از نظریه‌‌پردازان سیاسی،‌ اجتماعی و آموزشی را گردآوری می‌نماید که تنها در این زمینه اتفاق نظر دارند که آموزش شهروندی موضوعی است که مسائل عملی و فلسفی عمده‌ای را مطرح می‌کند. هدف مشترک این افراد ارزیابی پیش‌فرض‌ها،‌ اصول و مبانی،‌ و مفاهیم پیشنهادهای مطرح شده است تا به مفهوم ویژه‌ای از شهروندی دست یابند. به هر حال،‌ مسائل مطرح شده برای الگویی از آموزش شهروندی که در ورای مرزهای انگستان نیز مناسب باشد، حائز اهمیت هستند. در این مباحث به مسئله کلی نقش دولت در ایجاد و بازآفرینی شهروندانی می‌پردازد که با نحوه عملکرد دموکراسی لیبرال و پلورالیستی که به لحاظ اقتصادی پیشرفته و توسعه‌یافته محسوب می‌شود و به لحاظ فرهنگی دارای گوناگونی است، تناسب داشته باشد.
این که مفهومی کاملاً منسجم از آموزش شهروندی در بطن گزارش کریک وجود دارد یا نه و یا در نظام شهروندی انگلستان، این مفهوم تصریح شده است یا خیر،‌ هنوز هم جای بحث دارد. در این‌جا پیرامون برخی موضوعات،‌ اختلاف‌نظر عمده‌ای وجود دارد: طرح‌هایی که برای ایجاد تغییر در برنامه‌ آموزشی مدارس ارائه شده است، تا چه حد همه‌جانبه و بنیادین هستند؟ آیا این طرح‌ها با ارزش‌های لیبرال‌ها،‌ دموکرات‌ها و جمهوری‌خواهان سازگاری دارند؟ آیا می‌توان هویت‌های چندگانه ملی و سنت‌ها و رسوم آموزشی در سطح یک کشور را در این طرح‌ها گنجاند؟ آیا می‌توان تفاوت مذهبی، قومی و فرهنگی را در این برنامه‌ها گنجاند؟ آیا احکام [نظام شهروندی] بیش از حد تجویزی هستند، و یا این که مجالی برای رفع نابرابری‌ها و تعصبات به جای مانده از نسل‌های پیشین فراهم نمی‌آورد؟ این مقطع تاریخی که آموزش دموکراسی شهروندی سرانجام به عنوان موضوعی درسی برای آموزش رسمی در انگلستان به رسمیت شناخته شده است، مجال مناسبی برای مباحثات گسترده برای ما فراهم می‌آورد.

ریشه‌های ایدئولوژیکی


در بیشتر مقالات این مجموعه،‌ طرح‌های پیشنهادی کمیته کریک در بستر منشأ ایدئولوژیکی آن‌ها قرار گرفته است. بسیاری از تنش‌ها و تنگناها در طرح‌های پیشنهادی گزارش [کریک] از تأثیر مخالف ایده‌های لیبرالیسم و جمهوری‌خواهی مدنی ناشی می‌شود. مفهوم رایجی که از شهروندی در دست است،‌ دست کم،‌ ترکیب و آمیزشی است از این دو سنت فکری و یا مجموعه افکار رقابتی؛‌ و عامل سومی نیز در تأثیر اجتماع‌گرایی وجود دارد.
هسته و جوهر لیبرالیسم کلاسیک از منظر اخلاقی ریشه در حمایت و ترویج برابری حقوق فردی دارد. نقش اصلی آموزش لیبرالیسم این است که استقلال فردی را در چارچوب قوانین قضائی تسهیل نموده و آن را به حداکثر برساند. داشتن حق انتخاب به شیوه‌ای دموکراتیک،‌ دارای ارزش ابزاری قابل توجهی در پیشگیری از سوء‌استفاده دولت از قدرت می‌باشد. شهروندی در اساس بیانگر‌ مجموعه‌ای از تعهدات قراردادی افراد است که شامل حق مشارکت در امور دولتی نیز می‌باشد،‌ و در عین حال زندگی سیاسی و مدنی را امری اختیاری برمی‌شمرد. از حیث اخلاقی،‌ شهروندی نسبت به شیوه‌های رقابتی زندگی بی‌طرف است؛‌ تنها چیزی که حائز اهمیت است این که این شیوه‌ها آزادانه انتخاب شوند و تا آن‌جا که ممکن است انتخاب آن برای همگان میسر باشد. در مقابل،‌ جمهوری‌خواهی مدنی بر پایه اصول اخلاقی مبتنی بر فضایل مدنی و شهروندی استوار است و در این حیطه،‌ نوع بشر موجوداتی فرض می‌شوند که توانایی بالقوه آنان زمانی عینیت می‌یابد که به مثابه شهروند در راستای مصلحت عمومی قدم بردارند،‌ و اهداف و مقاصد «اجتماعات مدنی» یا دولت- ملت‌ها را، با اهداف خود یکسان بدانند. به لحاظ سنتی، مشارکت در امور دولتی بر منافع گروهی، شخصی و خصوصی ارجحیت دارد،‌ و لازم است تا شهروندی دموکراتیک هم در حاکمیت سهیم باشد و هم این که تحت حاکمیت قرار گیرد.
این دو سنت فکری از دیگر تأثیرات رایج مستثنی نیستند. باید به این نکته نیز توجه کرد که دو خط فکری کمونتارین [اجتماع گرایی] رادیکال و محافظه کار نیز وجود دارد که میزان پذیرش تفاوت و اختلاف یا محترم شمردن کثرت‌گرایی اخلاقی از سوی لیبرال دموکراسی جمهوری‌خواهانه را یا برجسته میسازند و یا بی‌اهمیت جلوه می‌دهند. لکن،‌ عمده تناقض‌ها یا تنش‌هایی که در مقوله آموزش شهروندی مطرح می‌شود و در مقالات این مجلد مورد بحث قرار می‌گیرد، از برقراری مصالحه یا موازنه بین لیبرالیسم و جمهوری‌خواهی مدنی ناشی می‌شود. به بیان دیگر، در درون بطن «لیبرالیسم جمهوری‌خواه» این بحث نهفته است که با وجود حق پی‌‌گیری مصالح شخصی و استقلال فردی، چه اولویتی باید به وظایف مدنی و عمومی داده شود.
لازم به ذکر است که برنارد کریک خود را هم فردی لیبرال دموکرات می‌داند و هم یک جمهوری‌خواه مدنی، اما آن‌چه که در واقع فعالیت‌های وی در حوزه آراء و عملکرد سیاسی (و آموزشی) در انگلستان را از بقیه مجزا می‌سازد،‌ آن است که وی خود را وقف حفظ و احیای سنت جمهوری‌خواهی مدنی نموده است. چنین تصور می‌شود که وی تا حدود زیادی باعث کاربرد مفهوم آموزش شهروندی در گزارش گروه مشاور است،‌ چرا که وی هم ریاست این گروه را به عهده داشته است،‌ و هم این که طی سه دهه‌ کوشیده است از طریق آموزش، نوشتن و (در بهترین حالت سیاسی) «تبلیغ و مبارزه» شهروندانی فعال در عرصه سیاسی تربیت کند.
پیشینه سیاسی
این حقیقت که کمیته کریک از اعضایی با پیشینه و وابستگی سیاسی مختلفی شکل ‌گرفت و این که گزارش این کمیته موافقت بین‌حزبی و حمایت گسترده‌ای را در زمینه حرفه‌ای جلب کرد، نشان می‌دهد که یا طرح‌های پیشنهادی آن دارای ساختاری هوشمندانه بوده است تا همه چیزش برای تمام گروه‌هایی که دارای نظرات مؤثرند و بانفوذ به شمار می‌روند، آشنا باشد ‌و یا این که دربرگیرنده مصالحه و سازش‌های عمده‌ای است. هر دوی این استدلالات تا حدودی درست است. حداقل چیزی که می‌توان گفت این است که محتوای گزارش حکم داروی مسکن را ندارد. مفهومی که این گزارش از واژه شهروندی ارائه می‌دهد مفهومی عام و در عین حال قاطع و قوی است،‌ و توصیه‌هایی که به عنوان گزارش یک کمیته ارائه می‌دهد به دقت نشانه رفته است. کریک در کتاب جدید خود در مورد دموکراسی که از سری کتاب‌های «مقدمه‌ای کوتاه» به چاپ رسیده است، سرنخی به ما ارائه می‌دهد – وی ابراز شگفتی می‌کند «چند تن از اعضای گروه من پی بردند که آنچه مورد توافق قرار می‌دهیم [‌در واقع همان] اساس دستور کار جمهوری‌خواهی مدنی است؟» (کریک، 2002).
اما،‌ احیای جمهوری‌خواهی مدنی را نمی‌توان به طور کامل نتیجه تأثیر راه سوم حزب کارگر یا مهارت‌های مدیریتی کمیته سِر برنارد دانست. در میان نخبگان تمام مسلک‌های سیاسی حمایت گسترده‌ای، اگر چه نه به یک میزان،‌ از تمامی سه مؤلفه دیدگاه گروه مشاور در مورد آموزش شهروندی – مسئولیت اجتماعی و اخلاقی، مشارکت اجتماعی، و آگاهی سیاسی – به عمل آمد. در دیدگاه کریک،‌ صراحتاً تأکید بر شیوه «فعال» است و تأثیر عمده‌ای که این شیوه می‌تواند در معرفی رویه دموکراتیک به مدارس داشته باشد به طور کامل مورد تأیید قرار نگرفته است (صرف‌نظر از این پرسش تجربی که آیا برخی از مدارسی که قطعاً این شیوه را به رسمیت می‌شناسند،‌ تمام تلاش خود را برای اجتناب از آن به کار می‌گیرند).
در توضیح احیای اخلاق شهروندی در بسیاری از نواحی [انگلستان] باید گفت که این حرکت واکنشی بود به سلطه فلسفه اجتماعی دوران [نخست‌وزیری] تاچر،‌ و تندروی‌های فردگرایی انحصارگرایانه بود که دوران تاچر جای خود را به آن داده بود. داگلاس هِرد (یکی از وزرای تاچر) در سال 1989 این گونه عنوان داشت که «ایده شهروندی فعال، مکملی ضروری برای ایده فرهنگ شرکتی است». وی تا آنجا پیش رفت که بیان کند در انگلستان «زمانی، خدمات دولتی از وظایف نخبگان [جامعه] بود اما اینک مسئولیت و تکلیف همه» افرادی هستند که از نظام سرمایه‌داری بهره می‌برند (به نقل از هیتون،‌1991، ب. 140). این ایده هم یادآور مؤلفه اجتماع‌گرایی در فلسفه سنتی «توری» است – که افراد مرفه‌تر باید داوطلبانه برای افراد ضعیف‌تر «کاری انجام دهند» – و  هم بیانگر آن است که در یک جامعه دموکراتیک و مرفه‌تر، امروزه همگان دارای وظیفه‌اند. برابری مادی و اجتماعی، مسئولیت اجتماعی را نیز در پی دارد.


خلاصه مطالب


در مقاله نخست این کتاب، برنارد کریک برخی مقالاتی که پیش‌تر منتشر شده است را در کنار هم قرار می‌دهد و به بستر و محتوای گزارش [کریک] و عملی ساختن آن می‌پردازد. وی سخن خود را با تشریح بستر تاریخی مستقیم آن آغاز می‌کند و مسیرهایی را از این میان متمایز می‌سازد: حضور کم‌رنگ رأی‌دهندگان در انتخابات 1997 که حزب کارگر جدید را به قدرت رساند؛ بدبینی آشکار جوانان نسبت به سیاست و سیاستمداران؛ سایر شواهد مربوط به بروز از خودبیگانگی و جرم در میان جوانان؛ ‌تمایل به داشتن جامعه‌ای فراگیر و یکپارچه. همین دغدغه و نگرانی هم در گزارش کریک و هم در کتاب تشویق شهروندی درج شده است (کمیسیون شهروندی، 1990). علاوه بر این، این تصور ضمنی نیز وجود دارد که در حال حاضر تمایل اصلی آموزش متکی بر حمایت دولت، یا به لحاظ حرفه‌ای است و یا به لحاظ ترویج مستقیم فردگرایی رقابتی. مدارس مستقل و خصوصی که پیش‌تر آموزشی مناسب برای نخبگان اجتماعی، مدنی و سیاسی فراهم می‌کردند، اکنون نمی‌توانند مبنای تداوم بخشیدن به سیاست‌های دموکراتیک قرار گیرند.
کریک این نکته را مطرح می‌کند که حمایت از الزامی و اجباری شدن نظام شهروندی تنها از سوی وزرای دولت مطرح نشد و از سوی کمیته وی که متشکل از حزب‌های مختلف بود نیز متفقاً مورد حمایت قرار گرفت. (وی به اهمیت حمایت لرد بیکر در از بین بردن هرگونه امکان مخالفت سیاسی اشاره می‌کند.) بررسی‌های مختلف باعث شد تا دولت، نظام [شهروندی] را اجباری اعلام کند: ‌این اقدام برای اصلاح قانون اساسی که با هدف ایجاد جامعه‌ای دموکراتیک و مشارکتی‌تر انجام می‌شد، ضروری می‌نمود؛ این نظام به کاهش کناره‌گیری و سوءظن در کلیه سطوح کمک می‌کرد؛ و می‌توانست «ذهنیت جمعی ما را از شهروندانی منفعل و تابع به شهروندان فعال یک دموکراسی تبدیل سازد». اگر این دلایل همه دلایل خوبی برای همگانی شدن و قانونی شدن نظام [شهروندی] باشد، تأسف‌بار است که این نظام تنها در بخشی از انگلستان،‌ قابلیت اجرای قانونی دارد.

کریک در این گزارش (و البته در همه اظهارات خود) اعلام می‌دارد که دامنه تفکر پیشین وی در مورد آموزش سیاسی و سواد سیاسی تا آنجا گسترش یافته است که اهمیت «فعالیت اجتماعی» و نیز اهمیت یادگیری تجربی که در بطن گروه‌ها و انجمن‌های جامعه مدنی رخ می‌دهد را دریابد. این قبیل انجمن‌های فرعی به عنوان مکآن‌هایی ضروری برای فعالیت مدنی تلقی می‌شوند که میان فرد و دولت نقش واسطه را ایفا می‌کنند. تعریف دموکراتیک مرکزگرای روسویی از شهروند در ارتباط با کل جامعه سیاسی توسط ایده اجتماع‌گرایی تکثرگرای مربوط به «بنگاه‌های» توکویل و دسته‌های کوچک بورک تعدیل می‌شود. با این حال، روشن نیست که چه میزان «دموکراسی» یا «سیاست» غیر رسمی قرار است در درون سازمآن‌ها، گروه‌ها، و اجتماعات جامعه مدنی وجود داشته باشد. همچنین مشخص نیست که تا چه اندازه تأکید بر «سیاست محلی» بیانگر ضرورت ارائه تصویری جدید از مرزها و حدود فعالیت «سیاسی» است.
این از ویژگی‌های نظام شهروندی است که هیچ گونه دستورالعمل دقیقی از آنچه که باید آموزش داده شود ارائه نمی‌دهد. برخی این مسئله را مبنایی برای انتقاد می‌دانند (رجوع کنید به مقاله آرنوت)؛ از دیدگاه این افراد، عدم لزوم پرداختن به موضوعات خاص اجتماعی در امر آموزش،‌ نقص و خطای این نظام به شمار می‌رود – برای مثال، این نظام به صراحت موضع ضدنژادپرستی خود را اعلام نکرده است (اوسلر و وینسنت، 2002). در هر حال لازم است این مسائل و موضوعات در چارچوب حقوق بشر تنظیم شوند، و ملزومات زیستن در کشوری «با هویت‌های گوناگون ملی، محلی و قومی» درک شود. توجیه رویکرد «دخالت جزئی» که در این مقاله عنوان شده است، هم اصولی و هم عمل‌گرایانه است. درست نیست که حکومت‌ها تعلیم «موضوعات حساس اخلاقی و سیاسی» را به کلی منع کنند، و تعیین چگونگی سازماندهی برنامه درسی و این امر که تدریس آن  به منظور ارائه تجارب مرتبط با اجتماع به دانش‌آموزان به عهده کدام مدارس باشد باید به صلاحدید مقامات محلی صورت پذیرد. اما همه معلمان سپاسگزار اعطای این درجه از آزادی نیستند. در واقع، برخی این آزادی را دشوارتر و دردسرسازتر از پیروی از برنامه‌ای کاملاً معین و مشخص خواهند دانست. لکن به باور کریک، بهتر است آموزش شهروندی،‌ البته با میزان قابل قبولی کنترل از سوی دولت، در اختیار کارشناسان آموزشی باشد تا در اختیار دولتی منتخب (کریک، 2002، ب. 114).
دو بخش انتهایی مقاله نخست حوزه‌ای را در بر می‌گیرد که شاید برخی با آن آشنا باشند– البته به استثنای معدود نظریه‌پردازان سیاسی که مجلات آموزشی را مطالعه می‌کنند و کارشناسان آموزشی معدودی که در مورد فلسفه سیاسی مطالعه می‌کنند. بخش اول به طرح پیش‌فرض‌هایی می‌پردازد که مسئله مفهوم شهروند فعال که متعلق به جمهوری‌خواهی مدنی است بر مبنای آن استوار شده است. بخش دوم به طرح این ادعا می‌پردازد که «بردباری»، «انصاف»، «احترام به حقیقت»، و «احترام به تعقل» را می‌توان معادل ارزش‌های آیین‌نامه‌ای در نظر گرفت که مبنایی هم برای روش یادگیری و هم برای هدایت گفتمان سیاسی و اخلاقی مرتبط با ارزش‌های حقیقی ارائه می‌دهد. اصول و مسائل طرح شده در این مقاله در برخی مقالات بعدی کتاب ادامه خواهد یافت.
نقش اصلاحی و بازآفرینی
گراینت پری (در مقاله دوم) گزارش کریک را در بستر و چارچوب تاریخچه نظرات مطرح شده در رابطه با آموزش و نظریه سیاسی قرار می‌دهد. وی دو رویکرد پردامنه را از میان متون کلاسیک در حوزه نقشی مطرح می‌کند که آموزش در نظر دارد در «بازآفرینی» شهروندان به منظور حفظ اشکال سیاسی موجود، ‌یا در «اصلاح» نظام‌های سیاسی ناکارآمد از طریق «بازسازی» شهروندان و به منظور ارتقای ساختارهای سیاسی و اجتماعی ایفا کند. پیشنهادهایی که در گزارش ارائه می‌شود در زمره موارد بازسازی و اصلاح است. هدف آموزش ارائه الگوی جدیدی از شهروند فعال است که مناسب دموکراسی مشارکتی باشد، نه بازآفرینی رعیتی مطیع قانون با کمترین سطح مشارکت. مبنای تأیید ارزش‌های لیبرال در این گزارش را گرایش به «دموکراسی قوی» شکل می‌دهد که دربرگیرنده مشارکت مدنی محلی هم‌سو با نظرات توکویل، دیوئی، و بنجامین باربر است. پَری این مدل مشارکتی « اصلاحی» از دموکراسی را با نظریه «واقع‌گرا» (یا نخبه‌گرا) مقایسه می‌کند که با پذیرش جدایی بین حاکمان و افراد تحت سلطه آنان آغاز می‌شود، و شهروندان را تنها ملزم به قضاوت هوشمندانه در مورد نمایندگان می‌داند (به پیروی از سارتوری و گالستون).
پری این پرسش را مطرح می‌کند که آیا مفهوم «حداکثر» و «حداقل» از آموزش شهروندی، مفهومی پایدار است؟ آیا دعوت گزارش کریک به عمل‌گرایی «با اصول و قواعد سیاست انگلستان، ناسازگار است»؟ آیا ممکن است مفهوم اصلاحی در مورد آموزش شهروندی انتظاراتی را ایجاد کند که  برآورده ساختن آن‌ها، «با توجه به ساختار کنونی مجال‌‌های سیاسی»، میسر نمی‌باشد؟
مفهوم حداقل‌گرا از شهروندی ممکن است با ناسیونالیسم چندفرهنگی یا خرده ناسیونالیسم سازگارتر و منطبق‌تر باشد، اما شاید برای القای وفاداری به نهادهایی که امکان بقای دموکراسی کثرت‌گرا را فراهم می‌آورند، نامناسب باشد. احتمالاً، سازش میان این دو رویکرد،‌ راهبردی است که مهارت‌ها و توانایی مربوط به هنجار خردورزی عمومی را آموزش می‌دهد که در برخی مفهوم‌هایی که از دموکراسی شورایی ارائه می‌شود، ضروری تلقی شده است. این مفاهیم با ارزش‌های آیین‌نامه‌ای مورد حمایت گزارش کریک موافق هستند. حتی اگر ارزش‌های لیبرال مرتبط با  خردورزی عمومی مستلزم عمل‌گرایی سیاسی نباشند،‌ می‌توانند باعث بهبود «ترقی شهروند دارای سواد سیاسی مناسب شوند و رویه‌های لیبرال دموکراسی را ابقاء و تقویت کرده و بسط دهند».
تنگناهای کثرت‌گرایی
ویل کیملیکا (در مقاله سوم) به دو تنگنای پیشِ روی آموزش شهروندی در جوامع کثرت‌گرا اشاره می‌کند، جوامعی که وظایف شهروندی در آن‌ها «اساساً لیبرال و آزادانه» است. این تنگناها به واسطه چالش پیش روی دولت‌های لیبرال دموکرات به دو گونه مختلف ایجاد می‌شوند – تنگناهایی که به واسطه وجود گروه‌های مذهبی اصول‌گرا و محافظه‌کار ایجاد می‌شود، و تنگناهایی که از مسئله دادن امتیاز به دولت به عنوان کانون هویت مدنی و محلی استقرار گروه‌های رقیب ملی مادون‌دولتی ‌ناشی می‌شود. اگرچه مقاله کیملیکا در وهله نخست برای مخاطب اسپانیایی نوشته شده است، ‌لیکن مشکلات آموزش شهروندی در جایی که هویت‌های ملی متعدد و میدان‌های رقابت برای فعال‌گرایی مدنی وجود دارد، بی‌شباهت به مسائل انگلستان چندملیتی و چندقومیتی نیست.
اولین چالش آن است که حتی اگر وظیفه امتیاز دانستن مشارکت سیاسی و هویت مدنی کم اهمیت جلوه داده شود، شهروندان منفعل،‌ دست کم برای نشان دادن ادب و نجابت به غیر خودی‌ها، نیازمند اصول‌گرایان مذهبی هستند. آموزش خردورزی عمومی، ‌یا ضرورت پذیرش ارزش‌های آیین‌نامه‌ای لیبرال ممکن است کودکان را در معرض دیدگاه‌های مختلفی قرار دهد، و از این راه تهدیدی برای شیوه‌های زندگی اصول‌گرایی مذهبی ایجاد کند. کیملیکا قبول مدارس مذهبی، که در آن‌ها تعالیم لیبرال اجرا نمی‌شود، را از سوی دولت‌های لیبرال به عنوان راهبرد یا «شرط‌بندی» توصیف می‌کند که به لحاظ تاریخی موفقیت چشمگیری داشته است و طی گذر زمان به گروه‌های دینی اجازه داده است تا با حکومت لیبرال آشتی برقرار کنند.
تمامی موضوعات مطرح شده در مورد آموزش شهروندی، با وجود گروه‌های ملی خرد که کیملیکا برمی‌شمرد، ‌در مورد انگلستان صادق نیستند، اما چندگانگی و ناهماهنگی شهروندی ملی انگلستان به همراه هویت‌های ملی (و سیستم‌های آموزشی) رقیب در مورد انگلستان هم مطرح می‌شود. گزارش کریک به طور مستقیم، هویت‌های چندگانه را به عنوان مشکل برنمی‌شمرد. این گزارش، «هویت ملی» را وجهی از «اختلاف فرهنگی» می‌داند و در پی؛
حس مشترکی از شهروندی است که دربرگیرنده هویتی ملی است که متضمن ایجاد فضایی برای کثرت ملت‌ها، فرهنگ‌ها، هویت‌های قومی و مذاهبی است که از دیرباز در انگلستان وجود داشته است. آموزش شهروندی زمینه مشترکی بین هویت‌های مختلف قومی و مذهبی ایجاد می‌کند (گزارش کریک، 1998، 14/3).
اما از آنجا که نظام شهروندی تنها به طور مستقیم در مورد برنامه آموزشی کشور انگلیس به کار می‌رود، و نه در دیگر مناطق تابعه دولت بریتانیا که هویت ملی خرد (فرعی) دارای قدرت است (دست کم در میان برخی گروه‌ها)، هیج تضمینی وجود ندارد که رویکردی که نسبت به آموزش شهروندی با هدف «ایجاد یا احیای حس مشترکی از شهروندی» وجود دارد، به صورت یکپارچه درسرتاسر کشورهای تابع بریتانیا اتخاذ شود.
میزان تمرکززدایی و انتقال قدرت سیاسی در بریتانیا که مصداق وجود تفاوت فرهنگی، ملی، و منطقه‌ای است – به زعم کیملیکا – «شرط‌بندی» نسبتاً موفقی است. با این حال، این نکته باقی می‌ماند که آیا آموزش شهروندی ارائه شده می‌تواند هم میزان تفاوت‌ها را نشان دهد و به همان اندازه هم، از بخش‌های متعدد هویت مدنی و فعالیت سیاسی پشتیبانی کند.
فرهنگ ضدسیاسی
 الیزابت فریزر (در مقاله چهارم) ورود دیرهنگام آموزش شهروندی به بریتانیا را پیامد مخالفت با آموزش و تدریس در مورد نهادها و فرهنگ سیاسی برمی‌شرد. عقیده وی بر آن است که هرچند آموزش سیاسی با «شهروندی» یکی دانسته می‌شود، لیکن این اصطلاح برای جوانان چندان اهمیتی ندارد. اگر چه شهروندی به عنوان موضوعی میان‌برنامه‌ای به دفعات تکرار شده است،‌ اما همواره گرایش به سمت غیر سیاسی شدن آن از طریق تبدیل آن به آموزش «ارزش‌های» فردی و اجتماعی وجود داشته است. فریزر متذکر می‌شود که با در نظر گرفتن تفاوت‌هایی که در نظام‌های آموزشی بریتانیا و توابع آن وجود دارد، مشکل بتوان آموزش سیاسی را تعمیم داد، اما هین تفاوت‌ها می‌تواند منشأ «تعارض‌ها و تنش‌هایی» باشد که عامل مهمی در بحث‌انگیز شدن مسئله آموزش سیاسی هستند.
فریزر آموزش فرهنگ سیاسی و دموکراسی را در امریکا، به عنوان کشوری که در برنامه درسی مدارس آن جایگاه ثابتی به «تعلیمات مدنی» اختصاص یافته است، در مقایسه با انگلستان «در وضعیت بهتری» می‌داند. البته ممکن است مرغ همسایه غاز به نظر برسد. وی فقدان قانونی مکتوب و روایتی تاریخی مورد توافق در مورد تشکیل دولت را علت برخی از دشواری‌ها و مشکلات در مورد انگلستان می‌داند.
فریزر و کریک در بسیاری از دغدغه‌ها در مورد فرهنگ ضد سیاست در انگلستان هم‌عقیده هستند. نگرانی فریزر از آن است که در انگلستان سیاست به جایی رسیده است که دارای ارتباطاتی کاملاً منفی است. در حالی که «ارزش‌ها»ی لیبرال از قبیل برابری، آزادی، پذیرش تفاوت‌ها و توجه به حقوق بشر و محیط زیست فرا گرفته می‌شوند،‌ اما این ارزش‌ها با ساختارهای نهادی و فرآیندهای سیاسی که آن‌ها را پدید می‌آورند ارتباطی ندارند. از این رو، سیاست با جانبداری و طلب قدرت و ثباتی همراه است که در آن اصول کنار گذاشته می‌شوند و ارزش‌ها مورد مصالحه قرار می‌گیرند. وی آموزش «مبانی و اصول اولیه» نهادهای سیاسی و فرآیندهای سیاسی را ضرورت می‌داند، در حالی که کریک تا اندازه‌ای به رهیافت ملال‌آوری که وی آن را با تعلیمات مدنی، یا معادل انگلیسی آن، مرتبط می‌داند، بی‌اعتنایی نشان می‌دهد.
فریزر معترض است که مفهومی که گروه مشاور از سواد سیاسی ارائه می‌دهد، مستلزم هیچ گونه «آموزش رسمی سیاسی» نیست، به این ترتیب آموزش شهروندی مسئولیت فردی و مهارت‌های بین‌فردی را تصدیق می‌کند و دانش‌آموزان در مورد اخلاق و عدالت می‌آموزند، اما در ساختاری که ممکن است محرک تضاد و ناسازگاری با سیاست باشد. وی تصدیق می‌کند  که یادگیری در خصوص نهادها و فرایندهای سیاسی «کافی نیست»، ولی این بدان معنا نیست که لازم هم نیست.
  آنچه در این تحلیل مورد ارزیابی قرار نمی‌گیرد این است که مشارکت در مدرسه و حضور در اجتماع تا چه اندازه نشانگر وجود ارتباط میان موضوعات اخلاقی و سیاست است و یا بالعکس. از نظر کریک، یادگیری نحوه استفاده از مفاهیم، کلید سواد سیاسی است (هرچند وی لزوم یادگیری مسائل پیرامون نهادها را نیز گوشزد می‌کند ـ رجوع کنید به مقاله اول). با این وجود ممکن است حق با فریزر باشد که معتقد است نیاز به آموزش در مورد نظام‌های سیاسی – اگر به طور کلی مورد غفلت قرار نگرفته باشد – کم‌اهمیت جلوه داده شده است.

 

مسئولیت اخلاقی، فضیلت مدنی، هویت و شمول
رهیافت گراهام هِیدُن (در مقاله پنجم) طرح این پرسش است که آیا اهداف آموزش شهروندی مطرح شده در بطن گزارش کریک ـ مسئولیت اجتماعی و اخلاقی، حضور در اجتماع، سواد سیاسی، هویت ملی و شمول اجتماعی ـ کاملاً با یکدیگر سازگار هستند. هِیدن بر مسئولیت اجتماعی و اخلاقی انگشت می‌گذارد. وی معتقد است که معلمان به منظور اجتناب از تحمیل ارزش‌های خود، احتمالاً آن را به مثابه وجهی از وجوه سواد سیاسی و حضور اجتماعی تلقی می‌نمایند. وی متذکر می‌شود که هر سه این عناصر جدای از هم فرا گرفته نمی‌شوند و برای  فراهم کردن فرصتی برای عملی کردن آن‌ها، لازم است که نوعی سازگاری بین آن‌ها وجود داشته باشد.
 هیدن شمول اجتماعی را هدف جمعی و مشترک آموزش شهروندی و پیش‌نیازی برای محقق ساختن عناصر فوق‌الذکر تلقی می‌کند. نوعی حس هویت ملی مشترک با شمول اجتماعی همراه است، گرچه هیدن به درستی اذعان می‌کند که هویت ملی مفهومی «ظریف» است و در گزارش کریک به عنوان مفهومی «پیچیده» از آن یاد شده است. هیچ ضرورتی وجود ندارد که شهروندی از نوع انگلیسی آن به عنوان هویت اصلی تلقی شود؛ بلکه شهروندی انگلیسی باید زمینه‌ای یکسان برای گوناگونی هویت‌های تکثرگرا فراهم نماید.
هیدن معتقد است بهتر است مسئولیت اخلاقی و اجتماعی موافق با «اصول و هنجارهای عقلانی مشترک» پنداشته شود تا وابسته به یک اصل اخلاقی خاص از فضیلت مدنی. آنچه که ذهن او را به خود معطوف نموده است این است که وابستگی به یک اصل اخلاقی خاص از فضیلت مدنی مستلزم آن است که شهروندان فضایل خاصی را به عنوان ویژگی‌های شخصیتی خود کسب نمایند که بیش از حد تجویزی بوده و مغایر با گوناگونی ذاتی جامعه چندفرهنگی و چنداعتقادی می‌باشند. افرادی که دارای اعتقاداتی متفاوت هستند و به اجتماعات متفاوتی تعلق دارند،‌ در مورد این که چه فضایلی شایسته پیروی هستند، یا چگونه باید آن‌ها را مشخص کرد، نیز دارای نظرات متفاوتی هستند و این نظرات بخشی از هویت این افراد را شکل می‌دهد. این نگرش، لیبرالیسم تکثرگرا را بر جمهوری‌خواهی مدنی برتری می‌دهد.

هیدن بخشی از موارد مورد توجه پَری مبنی بر این که مفهوم شهروندیِ ارائه شده در گزارش کریک ممکن است مستلزم تعهد بیش از حد به ارزش‌های مشترک باشد، را منعکس می‌کند. وی هوشیارانه بیان می‌کند که هویت ملی نباید مؤید یک تصور خاص از مشخصه بریتانیایی باشد. به هر حال، دیدگاه او مبنی بر این که تعهد به ارزش‌های مشترک ممکن است به نحوی مطلوب به پیروی از هنجارهای رفتاری تغییر یابد، حاکی از این است که پیروی ظاهری از اصول خردمندی و منطق و تبعیت از قانون کفایت می‌کند. چنین مفهوم آزادی‌خواهانه ای که در مورد جنبه‌های مشترک ارائه شده است، ممکن است دامنه‌ای چنان محدود داشته باشد که امکان تمایز دو مفهوم «شهروند» و «مقیم» را هم میسر نسازد. اما اگر مفهومی جز این از «هویت مشترک» وجود نداشته باشد، ممکن است هیچ مکان قابل قبولی برای مشارکت عمومی که شهروندان مختلف مایل به حضور در آن باشند، وجود نداشته باشد.
این امر به موضوعی اشاره دارد که مکرراً مطرح شده است و آن، این است که آموزش شهروندی باید بین پذیرش گوناگونی فرهنگی و اجتماعی تعادل برقرار کند، کثرت‌گرایی (پلورالیسم) ارزشی را میسر سازد، و برخی ارزش‌ها و رسوم لیبرال دموکراسی را محترم بشمارد، و در نتیجه تا اندازه‌ای حس هویت مشترک را مورد تأیید قرار دهد.
شهروندی چندفرهنگی
در مباحث دیو آرچرد در مقاله ششم، به اين مسئله پرداخته شده است كه چگونه مي‌توان شهروندان را به گونه‌ای فعال كرد که هویت مدنی و ملی یکسانی داشته باشند و در عین حال گوناگونی فرهنگی و گروهی آنها حفظ شود. نقطه آغازین این بحث این است که گزارش کریک باید آموزش شهروندی را نه تنها برای دموکراسی آزادی‌خواهانه که برای جامعه‌ای مشخص و متمایز یعنی بریتانیای چندفرهنگی طراحی کند.
این تنش را می‌توان به صورت تنش بین نیروهای گریز از مرکز و نیروهای مرکزگرا مشخص نمود. در جامعه مدنی تفاوتهای مذهبی، قومی و فرهنگی آشکاری وجود دارد که شهروندان را از همدیگر جدا می‌کند، در صورتی که برای نزدیک کردن همشهریان به یکدیگر به هویتی مدنی با تعهدی نسبت به مجموعه‌ای خاص از نهادهای سیاسی نیاز است. آرچرد برخلاف هیدن، تنش‌های اصلی را بین لیبرالیسم و جمهوری‌خواهی نمی‌بیند، به اعتقاد وی اختلاف اصلی بین آموزش شهروندی لیبرال و ارزش‌های بنیادین گروه‌های خاص قومی است. به عنوان مثال وی در این مقاله به مسلمانان بریتانیایی که به آموزش قوانین اسلامی متعهد هستند اشاره می‌کند. وی این بحث را با نخستین مسئله کیملیکا که قبلاً مطرح شد، آغاز می‌کند. گزارش کریک بر آزادی عمل عقلانی یا انتقادی که مستلزم این است که باب عقاید و دیدگاه‌هایمان را برای تغییر در پرتو مباحثه و ادله باز بگذاریم، صحه می‌گذارد. ولی، بنیادگرايان ممکن است، ظرفیت «تفکر منطقی در رابطه با، و احتمالاً بازنگریِ، تصوراتی که از زندگی خوب داریم»  را نه یک فضیلت که منشأ فساد بدانند. پاسخ آرچرد حاکی از این است که شهروندی لیبرال مستلزم این درجه افراط‌گرایانه از آزادی عمل و استقلال نیست. حقیقت و فضیلت آزادی عمل می‌تواند دربرگیرنده «استقلال شخصیت» و «توانایی انجام انتخاب‌های مورد نظر شخص» باشد، و نه بازنگری و بررسی عقاید بنیادین. این مسأله ممکن است تنش ناشی از پذیرش ارزش‌های رویه‌ای لیبرال را کاهش دهد، اما آن را از بین نمی‌برد.
نمونه جدی‌تری را می‌توان در فرهنگ‌های اقلیت مشاهده کرد که به صراحت «برابری جنسی» را نمی‌پذیرند و البته این امر مختص فرهنگ‌های اقلیت نیست. در گزارش کریک (بر خلاف تعبیر آرنوت که در ادامه خواهد آمد) «قبول فرصت‌های برابر و برابری جنسی» به عنوان ارزش‌ها و تمایلات اساسی توصیه شده است که باید از طریق آموزش شهروندی به دست آید. آرچرد به این دیدگاه حساس است که در حقوق اسلامی زنان و مردان دارای ارزشی برابر هستند، اما در عین حال در فرهنگ سنتی مسلمانان به طور کلی رفتار متفاوت با جنس زن و مرد بر پایه تفاو‌ت‌های طبیعی این دو جنس پذیرفته شده است. اگر این نقش‌های متفاوت جنسی به طور آزادانه انتخاب شود، در صورتی که فرصت‌های واقعاً برابری وجود داشته باشد، آموزگار یا مربی لیبرال نمی‌تواند شکایتی داشته باشد. اما انتخاب ترک و رها کردن یک گروه اقلیت فرهنگی یا مذهبی مشکلاتی را باعث می‌شود که یکی از آن‌ها از دست دادن هویت است که جبران آن برای یک هویت ملی یا نهادهای مدنی دیگر دشوار است.
این پاسخ برای پافشاری بر این عقیده که برابری شهروندی را می‌توان تنها در حوزه عمومی جستجو کرد، کافی نیست. آرچرد با طرح دیدگاه میل مبنی بر این که آنچه در خانواده رخ می‌دهد «مدرسه واقعی» اخلاق و تربیت است،  به مسئله بزرگی بر سر راه آموزش شهروندی اشاره می‌کند. آموزش شهروندی مؤثر نه تنها باید بر حوزه خصوصی هم اثر بگذارد، بلكه بایستی جدایی حوزه‌های عمومی و خصوصی را نیز به چالش بکشد. ارتباط و پیوند متقابل مدرسه، خانه و گروه‌های واسطه به عنوان محل کسب تجربیات زندگی و محل حضور هویت‌های رقیب (و میدان سیاست) تنش‌هایی به وجود می‌آورد که گفتمان رسمی آموزش شهروندی دموکراتیک به ندرت با آن اشاره می‌کند.
آموزش شهروندی و جنسیت 
مباحث خانم مادلین آرنوت (در مقاله 7) نقطه مقابل و در عین حال مکمل بحث آرچرد و هیدن است. اگر چه (در این مقدمه) از نقطه نظر لیبرال، گزارش کریک به دلیل رویکرد تجویزی آن در توصیه سازگاری با پلورالیسم اخلاقی مورد انتقاد قرار گرفته است، با این حال آرنوت آن را به طرز شگفت‌آوری در خصوص موضوعات برابری اجتماعی و جنسیت بي‌توجه می‌یابد. گزارش کریک، به رغم ادعایی که در اشاره به چیزی دارد که «کمتر از ایجاد تحول در فرهنگ سیاسی نیست»، هیچ تلاشی در جهت تغییر ویژگی کنونی سیاست عصر حاضر در خصوص تعصب جنسیتی نمی‌کند.

سه مبحث مرتبط اینجا به چشم می‌خورد. نخست، «نظام شهروندی» برابری اجتماعی را به عنوان یکی از اهداف آموزش شهروندی درنظر نمی‌گیرد، و این امر باعث می‌شود تمایز بین حوزه‌های عمومی و خصوصی مورد بررسی قرار نگیرد. دوم، این امر باعث می‌شود تا موقعیت زنان در حوزه خصوصی مورد پرسش قرار نگیرد و در نتیجه به «خاص بودن وضعیت شهروندی زنان» پرداخته نشود. گام سوم طرح این بحث است که تعصب جنسی به امتیاز بخشیدن به هنجار ناهمجنس‌گرایی منجر می‌شود که این امر به نوبه خود منجر به حذف شهروندانی می‌شود که دارای [انحرافاتي چون] روابطی با هم‌جنسان خود هستند. آرنوت معتقد است ارتباط میان مردانگی و حوزه عمومی سیاست و محدود شدن زنان به حریم خانه و خانواده ـ یکی از مشخصه‌های جمهوری‌خواهی کلاسیک ـ در مدل آموزش شهروندی که اکنون ارائه شده و پذیرفته می‌شود، بدون تغییر باقی مانده است. به علاوه، آرنوت بر اساس پژوهشی که بر روی دیدگاه و نگرش معلمان کارآموز در رابطه با تصوری که از شهروندی در اروپا وجود دارد، انجام داده است عنوان می‌کند که زنان به عنوان «افرادی واقعاً موفق و مستقل در زندگی عمومی» معرفی نمی‌شوند و در گفتمان‌های مختلف سیاسی، تمایل دانشجویان زن و مرد به سمت انعکاس کلیشه‌های سنتی در رابطه با جنسیت بود. با ملاحظه این یافته‌ها، آرنوت حمایت گسترده از آموزش حرفه‌ای معلمان و هدایت برنامه درسی را برای اجتناب از بازآفرینی هویت‌های سنتی شهروندان مرد و زن در آموزش شهروندی، ضروری می‌بیند.